DSA

Le diagnosi improprie di DSA e i Bisogni Educativi Speciali

In questo articolo diamo uno sguardo al tema delle diagnosi improprie di Disturbo Specifico dell’Apprendimento.

Gli studi internazionali indicano che sono circa il 4-5% dei bambini della popolazione scolastica a soffrire di questi disturbi. Tuttavia in Italia, il dato, dall’approvazione della legge 170 in poi, è in costante aumento, arrivando in alcune regioni (come l’Emilia Romagna) anche al 10 %, mentre in altre (prevalentemente al Sud) il fenomeno è sottostimato e/o quasi ignorato.

Già questa eterogeneità indica come il fenomeno DSA non abbia una lettura univoca e debba essere ulteriormente indagato.

3486677908_894ec5ef56_zSu questa eterogeneità, attualmente, c’è un grande dibattito con i professionisti di settore che si dividono in fazioni opposte, tra chi afferma che il dato è in aumento perché adesso c’è la giusta attenzione e chi denuncia che è un modo per far accedere i ragazzi con comuni, ma talvolta gravi, difficoltà agli ‘sconti’ e alle ‘facilitazioni’ della legge 170.

La questione è importante, tenendo conto che una valutazione precoce, ossia nella fascia d’età tra i 7 e i 9 anni, è fondamentale per avviare interventi efficaci soprattutto in riferimento alla Dislessia.

Confondere una difficoltà di apprendimento con un DSA deriva dal fatto che le valutazioni diagnostiche non derivano da esami medici ‘obiettivi’ (l’eziologia definita di tali pervasivi disturbi ancora non c’è), ma dipendono (una volta esclusi ritardi e patologie organiche) dalla misurazione delle prestazioni dei bambini nella lettura, nel calcolo e nella scrittura: prestazioni confrontate con una campione di riferimento di bambini che questi disturbi non ce l’hanno.

Per tale motivo, le linee guida della Consensus Conference indicano chiaramente l’importanza di una osservazione globale della condizione del bambino nel momento della valutazione. Tuttavia questo può non accadere per vari motivi, portando a sottostimare variabili che porterebbero a necessarie diagnosi differenziali rispetto ad una medesima prestazione al di sotto della norma.

E non si può sottostimare l’impatto di una diagnosi di DSA sul minore e sulla famiglia: tale diagnosi (che rimanda a deficit di origine neurologica) può ‘costruire’ un’identità negativa che ha un effetto iatrogeno sul bambino, il quale ovviamente deve adattarsi e adeguarsi a questa nuova identità disfunzionale.

Ne è il più classico esempio, il caso di bambini che per i più svariati motivi hanno difficoltà di apprendimento che hanno un’origine affettiva e relazionale e che vengono velocemente e superficialmente etichettati come DSA, un po’ per moda, un po’ per l’eccessiva ansia (e mancanza di tempo) dei genitori, un po’ perché ci sono una miriade di professionisti privati che su questo fenomeno, di fatto, ci campano e si ‘iperfocalizzano’ (in buona fede) sulle difficoltà scolastiche ignorando altri aspetti fondamentali.

Tuttavia, può succedere anche che la diagnosi di DSA sia usata in modo totalmente improprio ‘a fin di bene’: ossia per bambini e ragazzi con grandi difficoltà legati all’integrazione sociale e culturale al fine di consentire loro l’accesso a Piani Didattici Individualizzati più flessibili ed evitare bocciature e ritardi che influirebbero negativamente sulla loro vita. 

Tuttavia è un’iniziativa impropria, soprattutto alla luce della Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“ che consente di attivare percorsi didattici individualizzati anche in assenza di certificazione medica attraverso l’iniziativa diretta dei docenti per bambini in situazione di svantaggio socio-economico e linguistico.

Ma la distanza tra normativa e la realtà, in Italia, è sempre ampia e il recepimento delle direttive ministeriali più difficoltoso del previsto. Capita così che vengano fatte diagnosi di DSA a ragazzi di seconda generazione atipica (ossia che vivono in modo pendolare tra il paese di origine dei genitori e l’Italia) che hanno problemi più generali legati all’integrazione sociale o a ragazzi arrivati da poco in Italia attraverso le adozioni internazionali che affrontano l’apprendimento dell’italiano come seconda lingua.

Come se gli insegnanti, attraverso la ‘sanitarizzazione’ di determinate difficoltà, si sentissero più legittimati ad essere flessibili.

Ad esempio, i ragazzi adottati arrivano a scuola sprovvisti di una palestra ‘naturale’ e ‘giocosa’ dove imparare quella che per loro è una seconda lingua e si trovano di fronte ai duri testi di grammatica, difficili anche per i bambini madrelingua. Ma mentre quest’ultimi hanno avuto molti anni per imparare l’italiano in contesti familiari e affettivi (e una nuova lingua si impara attraverso stati emotivi ‘rilassati’ in situazioni pratiche di vita), i ragazzi adottati, in assenza di attività laboratoriali e didattiche individualizzate, si ritrovano semplicemente dentro curricula ordinari, un po’ messi da parte (gli insegnanti devono pensare al resto della classe), un po’ parcheggiati, con la fretta di recuperare il gap linguistico, spesso attraverso strumenti e metodologie inadeguate.

Una lingua, infatti, si impara primariamente ‘abitandola’ (pensiamo a come si impara l’inglese, ossia vivendo e praticando la lingua) e non seguendo i libri di grammatica.

In assenza di una strutturazione flessibile e specifica della didattica, che richiederebbe più insegnanti e più attività, i ragazzi spesso si trovano a dover ‘correre’ per raggiungere le prestazioni dei pari età di madrelingua italiana e qui può arrivare la ‘protettiva’ (e impropria) diagnosi di DSA per ‘salvarli’. Diagnosi che al tempo stesso li chiude in categorie che non rappresentano effettivamente la loro situazione.

Al contrario, queste diagnosi possono diventare profezie che si autoavverano e questi ragazzi, trattati da DSA, lo diventano, soprattutto se famiglia, scuola ed educatori, non riconoscono l’utilizzo strumentale di questa ‘etichetta’ in cui le loro competenze vengono confrontate tout court alle prestazioni di pari età madrelingua.

Tuttavia il processo di implementazione dei BES senza certificazione medica per situazioni di disagio psicologico, sociale e linguistico si sta diffondendo, ma ci vuole tempo, e soprattutto ci vorrebbero delle risorse che tutt’ora mancano sia per una vera individualizzazione della didattica, sia per l’aggiornamento professionale del corpo insegnante, spesso avvisato di queste innovazioni più dalle associazioni di genitori e dai professionisti privati, che da corsi preposti a questo.

5240407225_9d3b6c9530_o-1050x700Questo processo di rinnovamento è essenziale, soprattutto alla luce del fatto che le famiglie italiane composte solo da stranieri sono ormai oltre 1 milione e 300mila e i minori hanno quasi raggiunto quota 1 milione, dieci volte più dell’inizio degli anni Novanta, di cui molti nati in Italia da genitori immigrati e oltre 800mila di loro occupano un banco nelle nostre aule scolastiche (fonte ISTAT 2014).

Recentemente sono state pubblicate anche le linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati pubblicate dal MIUR nel 2014 che definiscono i bisogni speciali di questi e le caratteristiche di una didattica che tenga conto della specificità della loro situazione senza dover  ‘patologizzare’ la loro condizione.

Queste azioni normative offrono il riconoscimento di queste specifiche difficoltà senza dover chiamare in causa la certificazione di una disabilita cognitiva: in altre parole offrono nuove possibilità d’essere in difficoltà.

Come detto, le scuole fanno ancora difficoltà a recepirle e ad attuarle, ma il fatto che esistano, così come è stato per la legge 170, offre attualmente la possibilità quantomeno di indicare diritti altrimenti invisibili.

Tutto questo, mentre siamo in attesa che ci sia un rinnovata attenzione ‘economica’ a questi nuovi compiti cruciali, eppur ignorati, che la scuola ogni giorno deve perseguire.

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Edgardo Reali

Psicoterapeuta e Psicologo clinico

reali.edgardo@gmail.com

Tel. 3467206930

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Foto di The Green Party of Ireland Comhaontas Glas  (CC License/Flikr)

Foto 2 di Lorenzo Schiavi (CC BY-SA 2.0)

Quando l’ovvio non è scontato: i disturbi specifici di apprendimento

disturbi-dellapprendimento-heather-aka-mollySono ormai diversi anni che stiamo assistendo ad una diffusione sempre maggiore della diagnosi di disturbo specifico di apprendimento (DSA) nella popolazione scolastica.

Non è facile spiegare perché questo accada, dato che questa situazione è dovuta a diverse ragioni. D’altra parte l’eziologia dei disturbi specifici di apprendimento è ancora sconosciuta e molte sono le ipotesi sull’emergere di questo fenomeno.

E’ generalmente accettato che sono problemi di origine neurologica. Tuttavia, non sono pochi i professionisti che criticano questo tipo di ipotesi esplicativa, sottolinenando la natura emotiva che starebbe alla base di tali deficit e le difficoltà delle famiglie contemporanee a star dietro ai loro figli.

Stiamo parlando di bambini che in passato erano considerati svogliati, i tipici ‘bambini che non si impegnano abbastanza’, destinati, una volta ragazzi, ad un precoce abbandono scolastico per svolgere professioni manuali.

Questa impostazione permane ancora in molti insegnati producendo pregiudizi, sofferenze e colpevolizzazioni improprie che travolgono i bambini con queste difficoltà e le loro famiglie, lasciate sole durante interminabili e frustranti pomeriggi davanti ai libri.

Problema neurologico? Problema emotivo scambiato per deficit? Problema familiare? Inadeguata preparazione degli insegnanti?

Nella mia esperienza professionale mi è capitato di imbattermi in tutte queste situazioni. Ho visto ragazzi dislessici seguiti da madri perfette, in cui non c’era nessun problema affettivo, ma ero proprio il deficit neurologico, unito alla ‘normale’ competizione scolastica, a provocare terribili disagi emotivi. Così come ho visto enormi problemi d’ansia tramutarsi in deficit neurologici, che magicamente sparivano appena il bambino si rilassava: il problema è che non era facile per lui rilassarsi di fronte a test cognitivi di lettura e di calcolo e una diagnosi di DSA diveniva un’inevitabile ed inadeguato modo di comprendere le sue difficoltà.

Attualmente, vedo una scuola sempre più in difficoltà, che arranca di fronte alle richieste sempre più complesse della società in cui è inserita e senza risorse arretra, decade, si chiude.

Certamente c’è un problema di sovradiagnosi dei DSA, dovuta alle crescenti difficoltà del sistema scolastico nel fornire strumenti e risposte a problemi sociali, culturali, emotivi dei ragazzi di oggi. Per tali motivi, queste etichette nosografiche spesso racchiudono impropriamente ‘semplici’ difficoltà di apprendimento che sono solo la punta dell’iceberg di situazioni complesse e multifattoriali.

Ma che cosa sono, di fatto, i veri’ disturbi specifici di apprendimento? 

Partiamo dall’elencarli: sono dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia e riguardano specificatamente gli apprendimenti scolastici.

La dislessia, probabilmente la più famosa e invalidante, si manifesta con la lentezza, l’omessa correttezza e la mancata comprensione nella lettura.

La disgrafia si presenta come una difficoltà nello scrivere, in cui la grafia risulta scarsamente comprensibile.

La disortografia è la difficoltà nello scrivere seguendo le regole di ortografia.

La discalculia è una vera e propria cecità ai numeri e si presenta con la difficoltà nell’incolonnare i numeri nelle operazioni, nelle tabelline e nelle formule.

La caratteristica principale di questi disturbi è che permangono anche se il ragazzo si impegna nello studio per sei ore al giorno, per sei giorni a settimana, per anni di studio.

Ovvero, è sempre utile ripeterlo, sono difficoltà totalmente indipendenti dall’impegno dello studente e riguardano apprendimenti che solitamente vengono acquisiti dai più in poco tempo con la sola, anche totalmente disimpegnata, esposizione ai testi scolastici.

Eppure sono ragazzi del tutto normali, a volte intelligentissimi. Anzi, la diagnosi di DSA avviene solo se l’intelligenza è nella norma, se non ci sono disturbi sensoriali, se non si presentano disturbi emotivo-affettivi, se non ci sono concomitanti disturbi neurologici e non sono presenti deprivazioni socio-culturali.

E’ l’assoluta persistenza di queste difficoltà specifiche a distinguerli chiaramente dalle più comuni e normali difficoltà di apprendimento che hanno coinvolto più o meno tutti nel corso degli studi.

Di fronte a tali disturbi, gli insegnati si sentono inadeguati (e tendono per questo a colpevolizzare i ragazzi che li hanno), mentre i genitori si sentono frustrati e invasi dalla quantità di tempo che lo studio toglie a loro e al ragazzo.

In questa situazione, i ragazzi con DSA oscillano tra una naturale frustrazione, con senso di impotenza e vergogna, al totale rifiuto verso tutto ciò che riguarda la scuola e lo studio.

Questo può portare a demoralizzazione, scarsa autostima, ansia e deficit nelle capacità sociali: la percentuale di bambini con disturbi di apprendimento che abbandonano la scuola è stimata intorno al 40% (1.5% volte in più rispetto alla media) e da adulti questi ragazzi possono avere difficoltà nel lavoro o nell’adattamento sociale.

Esclusi, questi ragazzi hanno un rischio significativamente più alto di sviluppare psicopatologie importanti anche gravi, generate dalla spirale dell’isolamento e dell’impoverimento delle proprie esperienze di vita.

Per tutti questi motivi, in Italia c’è la legge 170, una legge all’avanguardia e per lo più non rispettata. Una legge che difende i diritti di questi ragazzi e di queste famiglie e in particolare il diritto a non morire dietro i libri per adeguarsi alla competizione dei ‘normali’.

Perché in fondo i ragazzi con questi disturbi impongono un ripensamento dell’insegnamento che riguarda tutti e la legge 170 richiede un cambiamento della cultura negli istituti scolastici e nelle famiglie.

Ad esempio, indica nelle mappe concettuali, nello sviluppo dell’apprendimento attraverso la tecnologia, nello sviluppo della comprensione globale più che all’esecuzione specifica, nuovi obiettivi che migliorano, di fatto, l’apprendimento di tutti.

Mentre la legge 170 ci indica l’utopia verso cui andare, ci scontriamo con la dura realtà in cui questi bambini passano di volta in volta dall’essere trattari come ‘ritardati’ un giorno e come ‘ribelli’ colpevoli il giorno dopo, in modo del tutto irrazionale.

In tutto questo, non ho ancora risposto alla domanda. Cosa sono allora i disturbi specifici dellapprendimento? 

Prendiamo il più diffuso di questi disturbi: la dislessia. Non c’è nessuna lesione, ma il cervello (per motivi che vanno ancora identificati) semplicemente funziona in modo diverso ed alcuni percorsi neurali, che nella maggior parte delle persone sono facilmente disponibili, in questi ragazzi non diventano ‘automatici’.

In altre parole, questi ragazzi devono processare le informazioni secondo altre modalità per compensare quest’assenza di automatismo: il problema è che sono modalità ignorate dalla didattica tradizionale, che si basa prevalentemente sulla letto-scrittura.

E’ utile fare una metafora per rendere chiaro in cosa consiste lassenza di automatismo: quando impariamo a guidare siamo tutti concentrati nell’imparare a utilizzare in modo coordinato i pedali e il cambio per scalare le marce.

Quando siamo alle prime armi, tali acquisizioni prendono quasi tutta la nostra attenzione e guidare un’automobile è un processo faticoso e poco piacevole che difficilmente ci consente di osservare il paesaggio, di utilizzare l’autoradio o di parlare agevolmente con il passeggero. Man mano che impariamo, tali difficili acquisizioni divengono processi del tutto automatici e la nostra coscienza, liberata da questi gravosi impegni, può concentrarsi sul viaggio, sulla musica e sul senso del percorso che stiamo facendo.

Ecco, pensate se queste acquisizioni non potessero mai diventare automatiche. Pensate alla costante fatica di fare attenzione a premere la frizione, a mettere la prima, accelerare, poi abbassare la frizione, mettere la seconda, e così via. Questo, ogni volta che prendiamo l’automobile. Questo per tutta la vita.

Guidare diventerebbe faticoso e frustrante. Potremmo farlo, ma solo per necessità. E senza alcun piacere.

Lo stesso accade per i ragazzi dislessici per la lettura, condannati a ricordarsi in modo cosciente per tutta la vita, che se vedono insieme le lettere -sci-, devono pronunciare la c in un modo, quando invece vedono le lettere -sco-, devono pronunciare la c in un altro modo ancora.

Questo fa sì che queste persone, leggendo, debbano ogni volta scandire ogni singola lettera  per associarla in modo cosciente al fonema corrispondente come se stesseroimparando a leggere ogni volta, nonostante letà e le ripetute esercitazioni.

Per noi è automatico e questo non perché studiamo bene, ci basta la sola e ripetuta ‘esposizione al testo’. Per i ragazzi dislessici no.

Per questo motivo, un errore molto comune è imporre moltissime ore di ripetizione a questi ragazzi, ma i ragazzi dislessici non devono ripetere, ma devono imparare diversi modi per avere accesso alle stesse informazioni.

Serve quindi un lavoro specialistico centrato su nuovi e diversi metodi di studio in modo da liberare lo spazio mentale, chiamato dagli psicologi ‘memoria di lavoro’, necessario a ‘liberare’ l’intelligenza di questi ragazzi, altrimenti invasa da questi elementi non automatizzati.

Ci sono diverse ipotesi riguardo queste difficoltà di funzionamento cerebrale: dal funzionamento anomalo del sistema magnocellulare della corteccia visiva al funzionamento deficitario del cervelletto deputato alla coordinazione motoria fine legata al linguaggio (sembra infatti, che la lettura sia correlata all’interazione tra cervelletto e corteccia in una ‘simulazione del parlare’ mentre leggiamo).

In ogni caso i DSA ci fanno scoprire alcune cose banalmente sorprendenti: leggere, scrivere e fare di calcolo sono processi cerebrali incredibilmente complessi. Non riuscire a fare queste cose può dipendere da cambiamenti funzionali leggerissimi a livello del cervello.

Se questi problemi emergono con forza in questi anni, probabilmente dipende dal fatto che la letto-scrittura un tempo non era un ambito così fondamentale e pervasivo dell’essere umano. Ora ci siamo letteralmente immersi tra internet e cellulare e questo comporta una nuova percezione di disabilità che al tempo dei nostri nonni non c’era.

In altre parole, questi disturbi ci mettono di fronte alla complessità di ciò che consideriamo più ovvio. Invece di accanirci nel costringere questi ragazzi ad adeguarsi alle tradizionali forme di didattica, dovremmo cambiare l’insegnamento integrandolo degli innumerevoli canali di informazione, audio e video, che l’epoca contemporanea ci ha dato a disposizione.

Perché l’intelligenza non si misura attraverso la velocità nel leggere o nel fare di calcolo: l’intelligenza si commisura alla capacità di comprendere il mondo e agire in modo sensato. E in questo, i ragazzi con DSA non hanno alcun problema.

 

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Edgardo Reali

Psicoterapeuta e Psicologo clinico

reali.edgardo@gmail.com

Tel. 3467206930

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Foto di Heather aka Molly | Flickr | CCLicense

DSA E LEGGE 170: COSA PREVEDE LA NORMATIVA?

4532630898_ee7d309faa_bIn caso ci sia il sospetto di DSA in un alunno, è opportuno chiedere aiuto a uno psicologo esperto in questo  tipo di  problematiche  per  una  valutazione  psico-diagnostica.  Per  una  maggior  tutela in questo tipo di difficoltà, ci si può avvalere della legge 170, con relativo riconoscimento da parte dei Servizi  Sanitari  Pubblici  o  accreditati al  rilascio  della  certificazione.

Diamo un  sguardo  sintetico alla  legge  170  (dell’8  ottobre  2010)  intitolata “Nuove  norme in  materia  di  disturbi  specifici  di apprendimento in  ambito  scolastico”,  rivolta  all’insegnamento  dei  bambini  e  dei  ragazzi  con disturbi specifici dell’apprendimento “che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in  assenza  di  patologie  neurologiche  e  di  deficit sensoriali, ma  possono  costituire  una  limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana” (Art. 1).

Sostanzialmente la  legge  introduce le  forme  didattiche  adeguate, le  agevolazioni,  i  supporti all’insegnamento che le scuole devono adottare nei confronti degli studenti con DSA. Nel comma 1, infatti, viene definito il diritto dello studente con diagnosi DSA di “fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari”.  Il  12  luglio  2011  sono  stati  varati  anche il  decreto  attuativo  e le  linee  guida  che  dispongono indicazioni da seguire per gli uffici scolastici regionali e la famiglie dei portatori di DSA nell’ottica di un una tutela e di un supporto rispetto a questi ultimi.

La  legge  dispone  strumenti  compensativi  da  utilizzare  nella  didattica  all’alunno  con  DSA  indicati nel PDP (Piano Didattico Personalizzato) che sono vari, tra cui elenchiamo le mappe concettuali, la  registrazione  delle  lezioni,  i  testi in  digitale  e la  sintesi  vocale  per la  lettura,  l’utilizzo  della calcolatrice;  e  introduce  l’utilizzo di  strumenti  dispensativi,  valutati in  base  alle  capacità  dello studente  con  DSA,  come le  interrogazioni  programmate, le  verifiche  orali  e  non scritte,  tempi supplementari  per lo  svolgimento  delle  prove, la  valutazione  dei  contenuti  e  non  della  forma  nei testi scritti, la dispensa dal copiare e prendere appunti e dall’uso del corsivo.

Le finalità della legge sono molteplici:  1) garantire il diritto all’istruzione;  2) assicurare uguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale; 3) favorire il successo scolastico attraverso misure di supporto; 4) garantire una formazione adeguata; 5) promuovere lo sviluppo delle potenzialità del ragazzo;  6) ridurre i disagi relazionali ed emozionali dovuti al disturbo; 7) adottare  forme di  verifica  e di  valutazione  adeguate  alle  necessità  formative  degli  studenti  e preparare  gli  insegnanti  e  sensibilizzare  i  genitori  nei  confronti  delle  problematiche  legate aidisturbi specifici dell’apprendimento; 8) favorire una diagnosi precoce e l’adozione di percorsi didattici riabilitativi; 9) incrementare la  comunicazione  tra  famiglia,  scuola  e  servizi  sanitari durante il  percorso  di istruzione e di formazione.

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Edgardo Reali

Psicoterapeuta e Psicologo clinico

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Foto: MissMessie| Flickr|CCLicense