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La Paranoia: una diagnosi dimenticata

C’è stato un tempo in cui quella della Paranoia era una diagnosi molto alla moda, un pò come accade oggi per la diagnosi di Disturbo Bipolare, almeno così come viene intesa in alcune scuole di formazione specialistica. Pensate che a cavallo tra l’ ‘800 e il ‘900, dal 70 all’ 80% dei pazienti che accedevano agli ospedali psichiatrici venivano diagnosticati come ‘paranoici’. Nei primi anni del secolo scorso, lo psichiatra svizzero Emil Kraepelin aveva tentato una sistematizzazione nosografica del concetto di Paranoia, nelle sue possibili declinazioni nosografiche, e ne aveva individuato sostanzialmente tre varianti: 1) una forma lucida e ben sistematizzata, la Paranoia propriamente detta; 2) una forma che rientrava nel quadro della Dementia Praecox (quella entità nosografica che di lì a poco sarebbe diventata la Schizofrenia), e cioè la forma paranoide, caratterizzata dall’andare incontro ad un progressivo ed ineluttabile deterioramento cognitivo e comportamentale; 3) e una Paranoia come sviluppo di una personalità, nella quale erano evidenti un irrigidimento e accentuazione di significati preesistenti.

Nella VI edizione del suo Trattato di Psichiatria (1899) Kraepelin cercò di delimitare in maniera chiara i confini della Paranoia propriamente detta, distinguendola da quella della Dementia Praecox, e quindi definendola come “un sistema delirante durevole, immutabile, che suole svilupparsi molto lentamente accanto ad una totale conservazione della chiarezza e dell’ordine nel pensiero, nel volere e nell’azione”.

La Paranoia di Kraepelin era quindi caratterizzata dalla produzione di un delirio interpretativo lucido, che esordiva “a freddo”, senza cioè significativi turbamenti dell’affettività, con le caratteristiche diella plausibilità e credibilità del tema delirante, sostenuto da una struttura logica e ben sistematizzata che, a differenza dalle forme paranoidee della Dementia Praecox, non andava incontro a deterioramento del comportamento e degli aspetti cognitivi.

La diagnosi di Paranoia la possiamo, quindi, considerare un primo tentativo di spostare il fulcro del paradigma epistemologico della psichiatria del primo ‘900 dalla nozione di processo, cioè di un quadro morboso caratterizzato dalla incomprensibilità dei significati e da una frattura definitiva tra esperienza normale e patologica, e quindi destinato inevitabilmente ad andare incontro a deterioramento (caratterizzato quindi dalla inesorabilità degli aspetti demenziali della follia, come si poteva ritrovare nella concezione unicista della malattia mentale di Griesinger, in quella della degenerazione di Magnan, e in maniera ancora più esplicita nella Demenzia Praecox di Kraepelin), alla nozione di sviluppo, dove il quadro morboso viene innescato da una reazione ad eventi di vita, e quindi mostra una buona comprensibilità nell’ambito dello stile di personalità e dei significati personali del soggetto.

In questo senso, infatti, la Paranoia rappresentava un proficuo ed interessante argomento di discussione non solo nel definire l’origine primariamenteaffettiva o intellettuale delle esperienze deliranti, ma anche per riflettere sull’antinomia tra il delirio come sviluppo di personalità, “destino fatale di una costituzione”, e quindi con una sua ‘comprensibilità’, e, in alternativa, il delirio come pocesso morboso, momento di rottura insanabile di una biografia, stravolgimento di significati che irrompono in una costituzione di personalità, destrutturandola.

Emil Kraepelin

Rispetto alla concezione romantica ottocentesca di Griesinger, che considerava il delirioprimariamente come un’alterazione dell’esperienza di sè e dell’affettività, che solo in un secondo momento veniva ‘razionalizzata’ in convinzioni deliranti (“..la stragrande maggioranza dei casi di follia prende origine da anomalie del sentimento di sè e dell’umore, e dagli stati emozionali che ne risultano..” , Griesinger, 1845), la concezione kraepeliniana rivede il paradigma della Paranoia definendola come una forma di alterazione della ragione (sottolineandone quindi la concezione intellettualistica, così come aveva fatto nella Dementia Praecox) non così grave però da involvere verso il deterioramento, ma caratterizzata da una forte coerenza narrativa, e in cui, soprattutto, non si assisteva al dissolvimento di una temporalità narrativa. Esisteva cioè in questi pazienti una possibilità di evoluzione biografica, non si assisteva alla frantumazione della propria storia di vita, come nei pazienti colpiti dalla Dementia Praecox: la temporalità del delirio rimaneva nell’ambito della temporalità della vita. Questo voleva dire che i percorsi esistenziali di questi pazienti andavano incontro ad una loro evoluzione biografica, nonostante la persistenza dei temi paranoici. In quegli stessi anni due psichiatri francesi, Serieux e Capgras, descrivevano il Delirio di Interpretazione (1909), che presentava forti analogie con la Paranoia di Kraepelin. Infatti i due autori francesi, pur sembrando riferirsi agli stessi malati, dal punto di vista del “meccanismo generatore” della patologia iniziano a introdurre il concetto della ‘follia’ non più come demenza, ma come squilibrio delle funzioni psichiche. Nel delirare di questi pazienti, infatti, i due autori sottolineano come fosse centrale il fenomeno della iperrazionalità, cioè una vera “ossessione di causalità” dell’ intelletto/ragione che sembra volersi svincolare e autonomizzare dalle altre funzioni psichiche (come l’affettività o la volontà), creando una patologica disarmonia nel vissuto esperenziale della persona.

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Eugen Bleuler

Questa (cioè lo squilibrio e la disarmonia delle funzioni psichiche) è un’intuizione che sarà poi ripresa dalla concettualizzazione della Schizofrenia di Eugen Bleuler (descritta non più come demenza, ma come spaltung (scissione) e frammentazione di funzioni e complessi psichici), e che rappresentava un superamento della prospettiva demenzialista e degenerativa della malattia mentale. Inoltre Serieux e Capgras sottolineano anche una diversa concezione della temporalità nel delirio del paranoico, nel senso che mentre per Kraepelin questo si evolveva in parallelo con la biografia del paziente (manteneva quindi una propria temporalità narrativa), per i francesi la temporalità del delirio è una temporalità cristallizzata, “figèe”, immobilizzata in una ripetizione infinita dello stesso tema delirante. Per loro il delirio “si espande ma non si evolve”, il paziente delirante attraverso la ripetizione dello stesso meccanismo morboso, e la cristallizzazione dello stesso tema (persecuzione, gelosia, erotomania…) tende a ‘congelare’ la propria biografia. “Per questi pazienti il meccanismo delirante funziona come uno ‘stampo industriale’ che traduce ogni volta nella stessa forma la ‘tranche’ di vita della costruzione delirante che sta edificando. Il tempo del delirio é come il presente eterno dell’inferno dantesco, il tempo dove tutto é già accaduto.” (Del Pistoia, 2008) Un esempio di questo stravolgimento di prospettiva temporale, secondo Del Pistoia, lo si può trovare nel canto di Farinata degli Uberti, quando Dante si rivolge a Farinata chiedendo chiarimenti sulle parole appena pronunciate da Cavalcante dè Cavalcanti, che non mostrava contezza della sorte del figlio Guido nella contemporaneità della vita terrena:
“Deh, se riposi mai vostra semenza”, prega’ io lui, “solvetemi quel nodo che qui ha ‘nviluppata mia sentenza. El par che voi veggiate, se ben odo, dinanzi quel che ‘l tempo seco adduce, e nel presente tenete altro modo”.

  “Noi veggiam, come quei c’ha mala luce, le cose”, disse, “che ne son lontano; cotanto ancor ne splende il sommo duce.

Quando s’appressano o son, tutto è vano nostro intelletto; e s’altri non ci apporta, nulla sapem di vostro stato umano.

Però comprender puoi che tutta morta fia nostra conoscenza da quel punto
che del futuro fia chiusa la porta”.

Tornando alla distinzione tra la Paranoia di Kraepelin e il Delirio di Interpretazione di Serioux e Capgras, queste due categorie diagnostiche sembrano essere sottese da una sostanziale differenza di paradigma, la prima più legata ad una concezione ottocentesca del delirio, caratterizzata da una cifra sostanzialmente contenutistica (temi deliranti e loro evoluzione nel tempo), mentre la seconda più vicina ad una concezione nuova della ‘follia’, che iniziava ad affacciarsi ai primi anni del secolo, interessata maggiormente ai meccanismi generatori del delirio, e alla struttura psicopatologica fondante l’esperienza delirante. In questo senso il delirio del paranoico inizia ad essere letto anche in termini di sviluppo di una personalità preesistente, come viene magistralmente descritto nel concetto di sensitive beziehungswahn (delirio di riferimento di una personalità sensitiva) di Ernst Kretschemer, in cui è evidente lo sforzo per una continua donazione di senso alle esperienze deliranti, con la necessità di un faticoso lavoro di ricostruzione delle dinamiche degli scompensi psicotici, nel tentativo di ricondurre alla personalità e alla biografia del paziente i significati dei contenuti deliranti. In questa prospettiva, cioè del delirio come sviluppo di personalità, sono attribuite al delirio del paranoico tre caratteristiche distintive: 1) conferimento al delirio di un significato “comprensibile” (inteso quindi come ‘reazione paranoide’ ad un evento) 2) continuità tra delirio e stile di personalità 3) ottimismo della prognosi. Questo voleva dire che il delirio paranoico nell’ambito di uno sviluppo di personalità rappresentava un deragliare temporaneo del senso e della ragione, che non perdeva definitivamente la possibilità di rientrare nel mondo dei significati condivisi dalla normalità del ‘senso comune’ (in questi casi l’allontanamento dalla funzione del reale sarebbe solo transitorio).

3250925689_6b1e86a997_zUn’ ultima interessante riflessione sulla paranoia intesa come sviluppo di personalità riguarda l’accostamento di questa alla dimensione psicopatologica dell’ipocondria, accostamento prospettato da una certa tradizione fenomenologica e ben comprensibile nell’ottica di un modello teorico post-razionalista dell’ esperienza. Secondo questa prospettiva si possono individuare delle modalità di esperienza psicopatologica comuni e caratteristiche nel delirio paranoico e nell’ipococondria, quali in particolare l’argomentare e il vissuto del corpo opacoL’argomentare infatti esprime quella continua ricerca di accreditamento sociale della propria esperienza che, nell’ipocondriaco riguarda il vissuto della propria corporeità e la spasmodica ricerca di riconoscimento di una patologia fisica che sfugge ad ogni condivisione ed oggettivazione medica, che diventa anche una continua richiesta di riconoscimento di un’identità (fosse anche quella di un corpo malato), e dove è proprio la classe medica ad incarnare le sembianze del persecutore (incapace di riconoscere la propria ‘malattia’, mal disposta e poco attenta ai problemi fisici presentati, fino alla percepita astiosità nei propri confronti)/perseguitato (ritenuta responsabile della propria sofferenza e quindi legittimamente  oggetto di comportamenti persecutori). In qualche modo è lo stesso corpo a poter essere considerato oggetto della propria erotomania, gelosia, querulomania, come brillantemente aveva intuito Tatossian. Nel paranoico propriamente detto, invece, l’argomentare e la ricerca di accreditamento sociale si sostanziano nella pretesa di avere una costante conferma alle proprie idee deliranti, come appare evidente in un delirio erotomanico dove la prospettiva dell’altro è così distante dalla propria esperienza che, quello che agli altri appare come ‘stalking’, per il paziente paranoico è ‘romantico corteggiamento’, secondo il detto popolare che “in amor vince chi fugge” . Sicuramente le modalità narrative nell’argomentare dei paranoici appaiono molto più assertive e rigide di quelle degli ipocondriaci, ma le dinamiche esperenziali sottese, così come la continua ricerca di riconoscimento e accreditamento sociale, sembrano condivise. E anche nell’esperienza del corpo opaco, che nell’ipocondriaco si traduce nell’incapacità di attribuire significati personali ad un corpo ‘cristallizzato’ in una semantica che è quella del sintomo fisico e della malattia medica, le anologie con i vissuti della paranoia appaiono forti: si pensi soltanto alla polisemia e all’indeterminazione del corpo dell’Altro, opaco nell’inviare segnali reinterpretati continuamente e regolarmente in termini autoreferenziali (pensiamo all’attribuzione di ‘minaccia’ fatta dal paranoico, che proietta sullo sguardo o sulle movenze dello sconosciuto passante per strada un sicuro pericolo e una imminente certa aggressione da parte di un malintenzionato).

 

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dott. Pasquale Parise

Psichiatria e Psicoterapeuta

www.pasqualeparise.it

Tel. 388 58 88 729

 

Riferimenti Bibliografici

 

Kraepelin E.,  Trattato di psichiatria (1904), trad. it., Vallardi, Milano, 1907

Griesinger W.,  Die Pathologie und Therapie der psychischen Krankheiten. Stuttgart. 1845.

Kretschmer E., Der sensitive Beziehungswahn, Springer, Berlin, 1918, 1954.

Serieux P. e Capgras G., Les folies raisosonnantes. Le delire d’interpretation. F. Alcan edit, Paris. 1909.

Del Pistoia L., Storia del concetto di paranoia. In Psichiatria generale e dell’età evolutiva, 43, 4, pp.271-303. 2006.

Del Pistoia L., I duri veli. Viaggio psicopatologico attraverso l’Inferno di Dante. PubliEd, Lucca. 2010.

Del Pistoia L., L’experience du corps vècu dans la paranoia. L’Evolution Psichiatrique, 70, 2, pp. 323-332. 2005.

Tatossian A., Phenomenologie de l’hypocondrie. In Psychiatrie phenomenologique. ETIM, Paris, 1997. Trad. It. Antropologia fenomenologica, a cura di Lorenzo Calvi, F. Angeli editore, Milano, 1981.

Quando l’ovvio non è scontato: i disturbi specifici di apprendimento

disturbi-dellapprendimento-heather-aka-mollySono ormai diversi anni che stiamo assistendo ad una diffusione sempre maggiore della diagnosi di disturbo specifico di apprendimento (DSA) nella popolazione scolastica.

Non è facile spiegare perché questo accada, dato che questa situazione è dovuta a diverse ragioni. D’altra parte l’eziologia dei disturbi specifici di apprendimento è ancora sconosciuta e molte sono le ipotesi sull’emergere di questo fenomeno.

E’ generalmente accettato che sono problemi di origine neurologica. Tuttavia, non sono pochi i professionisti che criticano questo tipo di ipotesi esplicativa, sottolinenando la natura emotiva che starebbe alla base di tali deficit e le difficoltà delle famiglie contemporanee a star dietro ai loro figli.

Stiamo parlando di bambini che in passato erano considerati svogliati, i tipici ‘bambini che non si impegnano abbastanza’, destinati, una volta ragazzi, ad un precoce abbandono scolastico per svolgere professioni manuali.

Questa impostazione permane ancora in molti insegnati producendo pregiudizi, sofferenze e colpevolizzazioni improprie che travolgono i bambini con queste difficoltà e le loro famiglie, lasciate sole durante interminabili e frustranti pomeriggi davanti ai libri.

Problema neurologico? Problema emotivo scambiato per deficit? Problema familiare? Inadeguata preparazione degli insegnanti?

Nella mia esperienza professionale mi è capitato di imbattermi in tutte queste situazioni. Ho visto ragazzi dislessici seguiti da madri perfette, in cui non c’era nessun problema affettivo, ma ero proprio il deficit neurologico, unito alla ‘normale’ competizione scolastica, a provocare terribili disagi emotivi. Così come ho visto enormi problemi d’ansia tramutarsi in deficit neurologici, che magicamente sparivano appena il bambino si rilassava: il problema è che non era facile per lui rilassarsi di fronte a test cognitivi di lettura e di calcolo e una diagnosi di DSA diveniva un’inevitabile ed inadeguato modo di comprendere le sue difficoltà.

Attualmente, vedo una scuola sempre più in difficoltà, che arranca di fronte alle richieste sempre più complesse della società in cui è inserita e senza risorse arretra, decade, si chiude.

Certamente c’è un problema di sovradiagnosi dei DSA, dovuta alle crescenti difficoltà del sistema scolastico nel fornire strumenti e risposte a problemi sociali, culturali, emotivi dei ragazzi di oggi. Per tali motivi, queste etichette nosografiche spesso racchiudono impropriamente ‘semplici’ difficoltà di apprendimento che sono solo la punta dell’iceberg di situazioni complesse e multifattoriali.

Ma che cosa sono, di fatto, i veri’ disturbi specifici di apprendimento? 

Partiamo dall’elencarli: sono dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia e riguardano specificatamente gli apprendimenti scolastici.

La dislessia, probabilmente la più famosa e invalidante, si manifesta con la lentezza, l’omessa correttezza e la mancata comprensione nella lettura.

La disgrafia si presenta come una difficoltà nello scrivere, in cui la grafia risulta scarsamente comprensibile.

La disortografia è la difficoltà nello scrivere seguendo le regole di ortografia.

La discalculia è una vera e propria cecità ai numeri e si presenta con la difficoltà nell’incolonnare i numeri nelle operazioni, nelle tabelline e nelle formule.

La caratteristica principale di questi disturbi è che permangono anche se il ragazzo si impegna nello studio per sei ore al giorno, per sei giorni a settimana, per anni di studio.

Ovvero, è sempre utile ripeterlo, sono difficoltà totalmente indipendenti dall’impegno dello studente e riguardano apprendimenti che solitamente vengono acquisiti dai più in poco tempo con la sola, anche totalmente disimpegnata, esposizione ai testi scolastici.

Eppure sono ragazzi del tutto normali, a volte intelligentissimi. Anzi, la diagnosi di DSA avviene solo se l’intelligenza è nella norma, se non ci sono disturbi sensoriali, se non si presentano disturbi emotivo-affettivi, se non ci sono concomitanti disturbi neurologici e non sono presenti deprivazioni socio-culturali.

E’ l’assoluta persistenza di queste difficoltà specifiche a distinguerli chiaramente dalle più comuni e normali difficoltà di apprendimento che hanno coinvolto più o meno tutti nel corso degli studi.

Di fronte a tali disturbi, gli insegnati si sentono inadeguati (e tendono per questo a colpevolizzare i ragazzi che li hanno), mentre i genitori si sentono frustrati e invasi dalla quantità di tempo che lo studio toglie a loro e al ragazzo.

In questa situazione, i ragazzi con DSA oscillano tra una naturale frustrazione, con senso di impotenza e vergogna, al totale rifiuto verso tutto ciò che riguarda la scuola e lo studio.

Questo può portare a demoralizzazione, scarsa autostima, ansia e deficit nelle capacità sociali: la percentuale di bambini con disturbi di apprendimento che abbandonano la scuola è stimata intorno al 40% (1.5% volte in più rispetto alla media) e da adulti questi ragazzi possono avere difficoltà nel lavoro o nell’adattamento sociale.

Esclusi, questi ragazzi hanno un rischio significativamente più alto di sviluppare psicopatologie importanti anche gravi, generate dalla spirale dell’isolamento e dell’impoverimento delle proprie esperienze di vita.

Per tutti questi motivi, in Italia c’è la legge 170, una legge all’avanguardia e per lo più non rispettata. Una legge che difende i diritti di questi ragazzi e di queste famiglie e in particolare il diritto a non morire dietro i libri per adeguarsi alla competizione dei ‘normali’.

Perché in fondo i ragazzi con questi disturbi impongono un ripensamento dell’insegnamento che riguarda tutti e la legge 170 richiede un cambiamento della cultura negli istituti scolastici e nelle famiglie.

Ad esempio, indica nelle mappe concettuali, nello sviluppo dell’apprendimento attraverso la tecnologia, nello sviluppo della comprensione globale più che all’esecuzione specifica, nuovi obiettivi che migliorano, di fatto, l’apprendimento di tutti.

Mentre la legge 170 ci indica l’utopia verso cui andare, ci scontriamo con la dura realtà in cui questi bambini passano di volta in volta dall’essere trattari come ‘ritardati’ un giorno e come ‘ribelli’ colpevoli il giorno dopo, in modo del tutto irrazionale.

In tutto questo, non ho ancora risposto alla domanda. Cosa sono allora i disturbi specifici dellapprendimento? 

Prendiamo il più diffuso di questi disturbi: la dislessia. Non c’è nessuna lesione, ma il cervello (per motivi che vanno ancora identificati) semplicemente funziona in modo diverso ed alcuni percorsi neurali, che nella maggior parte delle persone sono facilmente disponibili, in questi ragazzi non diventano ‘automatici’.

In altre parole, questi ragazzi devono processare le informazioni secondo altre modalità per compensare quest’assenza di automatismo: il problema è che sono modalità ignorate dalla didattica tradizionale, che si basa prevalentemente sulla letto-scrittura.

E’ utile fare una metafora per rendere chiaro in cosa consiste lassenza di automatismo: quando impariamo a guidare siamo tutti concentrati nell’imparare a utilizzare in modo coordinato i pedali e il cambio per scalare le marce.

Quando siamo alle prime armi, tali acquisizioni prendono quasi tutta la nostra attenzione e guidare un’automobile è un processo faticoso e poco piacevole che difficilmente ci consente di osservare il paesaggio, di utilizzare l’autoradio o di parlare agevolmente con il passeggero. Man mano che impariamo, tali difficili acquisizioni divengono processi del tutto automatici e la nostra coscienza, liberata da questi gravosi impegni, può concentrarsi sul viaggio, sulla musica e sul senso del percorso che stiamo facendo.

Ecco, pensate se queste acquisizioni non potessero mai diventare automatiche. Pensate alla costante fatica di fare attenzione a premere la frizione, a mettere la prima, accelerare, poi abbassare la frizione, mettere la seconda, e così via. Questo, ogni volta che prendiamo l’automobile. Questo per tutta la vita.

Guidare diventerebbe faticoso e frustrante. Potremmo farlo, ma solo per necessità. E senza alcun piacere.

Lo stesso accade per i ragazzi dislessici per la lettura, condannati a ricordarsi in modo cosciente per tutta la vita, che se vedono insieme le lettere -sci-, devono pronunciare la c in un modo, quando invece vedono le lettere -sco-, devono pronunciare la c in un altro modo ancora.

Questo fa sì che queste persone, leggendo, debbano ogni volta scandire ogni singola lettera  per associarla in modo cosciente al fonema corrispondente come se stesseroimparando a leggere ogni volta, nonostante letà e le ripetute esercitazioni.

Per noi è automatico e questo non perché studiamo bene, ci basta la sola e ripetuta ‘esposizione al testo’. Per i ragazzi dislessici no.

Per questo motivo, un errore molto comune è imporre moltissime ore di ripetizione a questi ragazzi, ma i ragazzi dislessici non devono ripetere, ma devono imparare diversi modi per avere accesso alle stesse informazioni.

Serve quindi un lavoro specialistico centrato su nuovi e diversi metodi di studio in modo da liberare lo spazio mentale, chiamato dagli psicologi ‘memoria di lavoro’, necessario a ‘liberare’ l’intelligenza di questi ragazzi, altrimenti invasa da questi elementi non automatizzati.

Ci sono diverse ipotesi riguardo queste difficoltà di funzionamento cerebrale: dal funzionamento anomalo del sistema magnocellulare della corteccia visiva al funzionamento deficitario del cervelletto deputato alla coordinazione motoria fine legata al linguaggio (sembra infatti, che la lettura sia correlata all’interazione tra cervelletto e corteccia in una ‘simulazione del parlare’ mentre leggiamo).

In ogni caso i DSA ci fanno scoprire alcune cose banalmente sorprendenti: leggere, scrivere e fare di calcolo sono processi cerebrali incredibilmente complessi. Non riuscire a fare queste cose può dipendere da cambiamenti funzionali leggerissimi a livello del cervello.

Se questi problemi emergono con forza in questi anni, probabilmente dipende dal fatto che la letto-scrittura un tempo non era un ambito così fondamentale e pervasivo dell’essere umano. Ora ci siamo letteralmente immersi tra internet e cellulare e questo comporta una nuova percezione di disabilità che al tempo dei nostri nonni non c’era.

In altre parole, questi disturbi ci mettono di fronte alla complessità di ciò che consideriamo più ovvio. Invece di accanirci nel costringere questi ragazzi ad adeguarsi alle tradizionali forme di didattica, dovremmo cambiare l’insegnamento integrandolo degli innumerevoli canali di informazione, audio e video, che l’epoca contemporanea ci ha dato a disposizione.

Perché l’intelligenza non si misura attraverso la velocità nel leggere o nel fare di calcolo: l’intelligenza si commisura alla capacità di comprendere il mondo e agire in modo sensato. E in questo, i ragazzi con DSA non hanno alcun problema.

 

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Edgardo Reali

Psicoterapeuta e Psicologo clinico

reali.edgardo@gmail.com

Tel. 3467206930

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Foto di Heather aka Molly | Flickr | CCLicense

DSA E LEGGE 170: COSA PREVEDE LA NORMATIVA?

4532630898_ee7d309faa_bIn caso ci sia il sospetto di DSA in un alunno, è opportuno chiedere aiuto a uno psicologo esperto in questo  tipo di  problematiche  per  una  valutazione  psico-diagnostica.  Per  una  maggior  tutela in questo tipo di difficoltà, ci si può avvalere della legge 170, con relativo riconoscimento da parte dei Servizi  Sanitari  Pubblici  o  accreditati al  rilascio  della  certificazione.

Diamo un  sguardo  sintetico alla  legge  170  (dell’8  ottobre  2010)  intitolata “Nuove  norme in  materia  di  disturbi  specifici  di apprendimento in  ambito  scolastico”,  rivolta  all’insegnamento  dei  bambini  e  dei  ragazzi  con disturbi specifici dell’apprendimento “che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in  assenza  di  patologie  neurologiche  e  di  deficit sensoriali, ma  possono  costituire  una  limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana” (Art. 1).

Sostanzialmente la  legge  introduce le  forme  didattiche  adeguate, le  agevolazioni,  i  supporti all’insegnamento che le scuole devono adottare nei confronti degli studenti con DSA. Nel comma 1, infatti, viene definito il diritto dello studente con diagnosi DSA di “fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari”.  Il  12  luglio  2011  sono  stati  varati  anche il  decreto  attuativo  e le  linee  guida  che  dispongono indicazioni da seguire per gli uffici scolastici regionali e la famiglie dei portatori di DSA nell’ottica di un una tutela e di un supporto rispetto a questi ultimi.

La  legge  dispone  strumenti  compensativi  da  utilizzare  nella  didattica  all’alunno  con  DSA  indicati nel PDP (Piano Didattico Personalizzato) che sono vari, tra cui elenchiamo le mappe concettuali, la  registrazione  delle  lezioni,  i  testi in  digitale  e la  sintesi  vocale  per la  lettura,  l’utilizzo  della calcolatrice;  e  introduce  l’utilizzo di  strumenti  dispensativi,  valutati in  base  alle  capacità  dello studente  con  DSA,  come le  interrogazioni  programmate, le  verifiche  orali  e  non scritte,  tempi supplementari  per lo  svolgimento  delle  prove, la  valutazione  dei  contenuti  e  non  della  forma  nei testi scritti, la dispensa dal copiare e prendere appunti e dall’uso del corsivo.

Le finalità della legge sono molteplici:  1) garantire il diritto all’istruzione;  2) assicurare uguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale; 3) favorire il successo scolastico attraverso misure di supporto; 4) garantire una formazione adeguata; 5) promuovere lo sviluppo delle potenzialità del ragazzo;  6) ridurre i disagi relazionali ed emozionali dovuti al disturbo; 7) adottare  forme di  verifica  e di  valutazione  adeguate  alle  necessità  formative  degli  studenti  e preparare  gli  insegnanti  e  sensibilizzare  i  genitori  nei  confronti  delle  problematiche  legate aidisturbi specifici dell’apprendimento; 8) favorire una diagnosi precoce e l’adozione di percorsi didattici riabilitativi; 9) incrementare la  comunicazione  tra  famiglia,  scuola  e  servizi  sanitari durante il  percorso  di istruzione e di formazione.

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Edgardo Reali

Psicoterapeuta e Psicologo clinico

reali.edgardo@gmail.com

Tel. 3467206930

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Foto: MissMessie| Flickr|CCLicense